27.3.2014 16:05   Antonín Plachý  

Musíme si uvědomit hlavně to, že děti chodí na sport za zábavou, což nám dává velkou příležitost, jak jim pomoci něco se naučit a rozvinout svou osobnost. Pokud ovšem budeme používat tu „správnou míru“. Jakou? Je složité ji nastavit pro všechny stejně. Důležité je, aby kouč věřil, že hráč má potenciál se rozvíjet, a že jeho nedostatky nejsou navzdory trenérovy. V tom je třeba velká míra trpělivosti, kterou je třeba i ve vztahu k rodičům. Výhodou je pokud dokážeme rodiče informovat proč se některé věci dělají, aby s námi spolupracovali.

Proces růstu k samostatnosti je průvodním pro všechny následující a je zároveň těmi ostatními utvářen. Jde o proces významným i pro osobní život. Má-li hráč dostatek možností samostatně se ve hře rozhodovat, daří-li se mu objevovat, jak stále dokonaleji ovládat míč a spolupracovat se spoluhráči, vzrůstá těmito pozitivními prožitky i jeho sebevědomí, že něco umí, že něco dokáže. Roste tím jeho herní odvaha zkoušet i nově učené dovednosti, zpevňuje se chuť zlepšovat se. Podmínkou je, aby byl rodiči i trenérem v tomto směru povzbuzován, nikoli brzděn stálým upozorňováním, co všechno dělá špatně. Zároveň je třeba samostatnost budovat ve všedním životě.

Příklad: V U7 nechává trenér ještě rodiče v šatně, aby pomohli dětem s převlékáním. V U8 již chce, aby se hráči převlékli sami. V U9 již informuje hráče i rodiče, že si mají věci na trénink připravovat doma hráči sami, nikoliv maminka. V U10, kdy již má mnoho hráčů i mobilní telefon, už neomlouvají z tréninku hráče jeho rodiče, ale pomocí SMS či vzkazem po spoluhráči hráč sám a on sám přichází za trenérem vysvětlit, proč se neomluvil. Při organizaci tréninku, někdy ve druhé polovině mladší přípravky, přichází první příchozí hráči za trenérem, co je třeba připravit na trénink, popřípadě si sami udělají rozpis služeb. Sami také po tréninku uklízí pomůcky a starají se o míče. Samostatné rozhodování lze také podporovat tak, že podle předchozí dohody hráči sami určují, kdy cvičení začíná, popřípadě, kolikrát ho udělají.

2. Rozvoj sebedůvěry

Rozvoj sebedůvěry je významný jak pro učební proces, tak pro soutěžení s ostatními a souvisí samozřejmě i se sebedůvěrou a sebeúctou v mimofotbalovém životě. Trenéři by měli v tomto ohledu dbát na to, aby cvičení a hry, které děti na tréninku provádějí, byly přiměřeně obtížné. Dětem se musí dařit, ale zároveň musí představovat nějakou výzvu. Pokud tedy nějakou dovednost dítě dělá běžně tak, že se mu zhruba 8-10x z 10 pokusů daří, je třeba cvičení ztížit či změnit. Pokud se mu v naprosté většině nedaří ani při opakovaném procvičování, pak je vhodné jej nějak zjednodušit. Mluvíme o „optimální výzvě“.

Malou sebedůvěru můžeme poznat podle těchto znaků:

- malá snaha a vyhýbání se obtížnému

- hledání výmluv, proč se něco nedaří

- přímé vyřčení „na to nemám, to je moc těžké“

- snadné a rychlé vzdávání toho, co se nedaří

- plané snění = vysoké a vzdálené cíle, ale bez konkrétní ochoty plnit dílčí kroky

Pokud se některé z výše uvedených projevů opakují, je třeba řešit plán na zvyšování sebedůvěry. To je složitější a je vhodné se poradit se zkušenějším nebo specialistou. V základu je však třeba dostávat takové děti ještě více do činností, které se jim daří, nebo které se mohou brzy podařit a je na nich možné ukázat jakého pokroku je dítě schopné, pokud se snaží. Takové zkušenosti pak navlékat jako korálky, a tím postupně budovat sebedůvěru.

Na takovou individuální práci trenér často nemá příliš času či pozornosti a opět vyvstává potřeba spolupracovat s rodiči. Rodiče by měli ve společném čase s dětmi dodávat sebedůvěru a ukazovat jim, co vše již se naučili a jaký další zajímavý úkol je na řadě. Tento přístup jim může připomínat trenér spolu s drobnými úkoly, které děti mohou dostávat (dosáhnout si na špičky, udělat kotrmelec, trefit míč na cíl atd…).

Pozor, nepodceňujme ani nepřehánějme soudy! U dětí cca do 7 let je nechuť dělat věci, které se jim nedaří běžná, ale se stoupající se zkušeností s učením se to mění. Pokrok má být připomínán a snaha chválena. „Vidíš, paráda, ještě před týdnem jsi říkal, jak je to těžké a teď už to uděláš pětkrát z deseti“.

Ještě zmiňme vhodnost trestání. Pokud se budeme bavit o výchově obecně, pak by měl trest pomáhat uvědomit si nevhodnost určitého chování. Vždy je však třeba zvažovat souvislosti a místo trestu raději volit postup, kdy si hráč uvědomí chybu a snaží se jí napravit. Jde tedy o směr k nápravě pokaženého, nikoliv o trest beze směru.

Příklad: Pokud přijde hráč pozdě na trénink a dostane rovnou za trest nějaké cvičení, je na tom výchovně sporná obava z trestu, možná i nespravedlivého. Pokud máme nastavená pravidla, že hráč má přijít omluvit se a vysvětlit proč přišel pozdě, pak můžeme trestat za to, že nebyla splněna domluva. „Péťo, ještě netrénuj! Počkej za zábradlím a přijď, až Tě napadne, co máš udělat.“ Netrestáme tedy za existenci, ale za neplnění dohody a nikoliv cvičením, ale nečinností. Pokud Péťu po chvíli nenapadne co má udělat, kouč si ho zavolá a přímo ho vyzve. „Stalo se něco, o čem nechceš mluvit, že mi to nejdeš říct?“ Ctíme tím i presumpci neviny, protože pozdní příchod nemusel zavinit Péťa, ale třeba ho rodič zapomněl vyzvednout ze školy, nebo musel zůstat po škole a on se stydí to říci. Zjišťujeme tedy příčiny.

Co se týká přístupu ke hře a tréninku, tak hráče můžeme trestat jen za to, co z vlastní vůle dělají jinak, než bylo dohodnuto. U dětí není doporučeno stavět na pranýř, aby ostatní určili trest, ale řešit takové momenty v soukromí. To je ostatně vhodné i u jiných výtek, i směrem ke hře. V žádném případě netrestáme za nějakou herní nedokonalost, například přestřelení branky.

Ten samozřejmě souvisí s rozvojem sebedůvěry velmi úzce. Není však třeba spěchat k soutěžení v soutěžích a utkáních mezi kluby u těch nejmenších kategoriích. V U6 není třeba hrát meziklubová utkání vůbec, nebo je využívat ve velmi omezeném počtu (1x za dva měsíce). Každé utkání má být dětem představováno se stejnou důležitostí.

Dětem by nemělo být jedno, že prohrávají, ale neměly by kvůli prohrávání odcházet ze hry, vyhýbat se jí, („stejně už nevyhrajeme“), volit jiná řešení než se učí, nebo zvyšovat agresivitu. Pokud se něco z toho opakovaně děje, trenér se nemá problému vyhýbat, ale opět zkusit individuálně (domluva s rodiči) nastavovat situace tak, že se střídá stav, kdy dítě vede, nebo prohrává a trenér či rodič hráči ukazují, že když se snaží, tak může vyhrát a když ne, tak prohraje. V  rozvoji soutěživosti, ale i v rozvoji sebedůvěry, nesmí být před děti dávána rovnice: výhra = úspěch / prohra = neúspěch. Vždy jde o pocit či konkrétní dovednosti. Otázka trenéra či rodiče tedy zní: „Jak se ti hrálo? Dařily se ti kličky?“ Otázka tedy v žádném případě nemá znít: „Vyhráli jste?“ Aktuální porážka není opravdovou prohrou, pokud byl vybrušován herní koncept, nebo hráči pochopili cesty ke zlepšení.

Pro doplnění tématu z hlediska motivace uveďme ještě pro vývoj hráče asi nejhorší prohřešek, když je hráč (tým) pravidelně věcně nebo finančně odměňován za své výkony v utkáních.

Sebedůvěra i soutěživost souvisí i s rozvojem schopnosti spolupracovat, nebo dokonce vést ostatní. To lze budovat tak, že v prvních letech (U6-U7) se ptáme, kdo předvede nějakou dovednost – necháme předvést. A v dalších letech již můžeme pověřovat i vedením určitého úseku tréninku, nebo hodnocením dovedností svých i ostatních (jedna z výchovných metod). Někdy mohou děti například dávat známky jako ve škole (1-5) sami sobě, či je dává trenér. Ve vyšších v kategoriích (cca U9-U11) můžeme zavést desetibodovou škálu hodnocení, která dává větší možnost odlišení a nepřipomíná tolik školu, která už ve druhé třídě přestává často být oblíbenou. Číselné hodnocení je symbolické a spíše pocitové. Pro lepší představu je vhodný slovní doprovod co by šlo vylepšit. „Dám Vítkovi dvojku, protože to udělal hezky, ale umí to rychleji“. Od kategorií starší přípravky (U10) již můžeme využít styl vedení tréninku, kdy jeden hráč hodnotí jiného hráče a poskytuje zpětnou vazbu o činnosti. Vhodná je organizace ve dvojicích či trojicích, kde trenér působí jako konzultant pro všechny strany.

Pro individuální trénink třeba ve dvojici rodič – dítě, je vhodná i varianta, kdy rodič žádá dítě, aby ho něco naučilo. Dítě se stává trenérem a upozorňuje na chyby, rodič pak žádá ukázky a vysvětlení od malého trenéra.

Nesnažme se, aby fotbal sedmiletých dětí vypadal jako fotbal devítiletých. Nemá cenu žádat, aby děti v kategoriích U6 či U7 hrály kombinační fotbal.

U6. Naučme děti, že hlavní je pokus o kličku a ne odkopnout míč, nebo se snažit přihrávat někomu jinému.

U7. Hráčů, kteří dlouho běhají s míčem či dělají více (2-3) kličky se ptejme, zda by uměli třeba i přihrát a zda vědí kam přihrát. Poziční hry by od této kategorie měly být tím, co spolupráci záměrně rozvíjí v malých skupinkách 3-5 hráčů.

U8. Jelikož psychický vývoj dětí umožňuje vědomější herní spolupráci a jejich herní projev se v tomto směru posouvá, můžeme hráče vyzývat k tomu, aby klidně, i bez kličky, nahráli někomu, kdo je postaven blíže k brance a může tedy dát lépe gól, nebo tomu kdo před sebou nemá soupeře. Tyto výzvy využívejme, pokud jsme schopni hráče zavolat okamžitě po akci, ale nevytrhnout ho přitom ze hry (zrovna nebrání nebo neútočí). Nebo je využívejme v přerušené či zastavené hře. Ve hře musí být rozhodnutí, co udělají, na dětech samotných! Nepokřikujeme tedy pokyny: „Nahraj! Proč si nenahrál?!“ Jen se hráčů, volících z našeho pohledu špatné řešení, ptáme: „Tome, všiml sis, že ti někdo naběhl?“, „Péťo, šlo by to udělat jinak?“

U9. Již v kategorii U8 můžeme hráčům představovat pozice útočníků a obránců. Výhodnější je používat označení „přední útočník a zadní útočník“, protože bránit a útočit přece mají všichni a přečíslovat svou aktivitou je také žádoucí. Jde tak spíše o jakési výchozí pozice, z nichž ve hře vycházejí a do kterých se navrací.

U10-U11. Do kategorie U10 se zvýší počet hráčů, což opět přináší nároky na spolupráci ve změněném prostoru a v herních rolích, stále však v počtu, který dovoluje časté zapojení do hry. Postupem času se více blížíme k hernímu výkonu s přihrávkami a nabíháním, zlepšenou orientací v prostoru, a to v útoku i při bránění. Podstatné však je to, že děti se ve hře mají rozhodovat o míře spolupráce samy a trenéři je postupně učí rozeznávat výhodnost jejich řešení. Filozofie „pláckového“ fotbalu by zde stále měla převážit nad postupem k větším formám.

U12. Po dvou letech se opět se navýší počet hráčů, což klade vyšší požadavky na prostorovou orientaci, ale zejména míru zapojení pokud hráč nemá míč. Jelikož jsou hráči již schopni dát přesnější a prudší přihrávky i na vzdálenosti okolo 30-35 metrů, je vyzdvižena potřeba nehledat stále jen nejbližší hráče, ale kouknout se na nejvýhodnější postavení směrem k dosažení gólu.

Zájem, či dokonce touha po nových vědomostech a dovednostech, je jedním z motorů rozvoje osobnosti. Nejsou úplnou samozřejmostí, přestože určitá míra zájmu o nové je vlastní všem dětem. Záleží na dospělých, rodičích, trenérech a učitelích, zda tento zájem podpoří a rozdmýchají. Chuť umět více než včera, nebo více než druzí, je především individuální záležitostí, a tak se také ve skupině dětí projevuje, a tak na ni ostatní také reagují, nezřídka pozorujeme tendenci k průměrnosti, různé podoby srážení snahy o vyniknutí („Ty šprte!“, „Tak se tak nevytahuj!“ apod.).

Přitom je však zřejmé, že nastaví-li si mladý člověk sám v sobě z jakýchkoli důvodů, třeba i pod tlakem názorů svých vrstevníků (silné je to v pubertě), nebo kvůli přehnané ochraně svého sebevědomí („Proč se mám učit zase něco nového, když mi to nejde?“), brzdy k rozšíření svého fotbalového umění, a tím i k vyšší budoucí výkonnosti, omezí tím zbytečně sám sebe ve svém rozvoji. Nevyužije možností svého potenciálu, který v sobě má každý, byť někdo větší a někdo menší. V tom je důležitá role trenéra, rodiče a jejich spolupráce.

Platí tady:

„Co slyším zapomenu.“

„Co vidím, to si možná zapamatuji.“

„Co si zkusím, to se naučím.“

Učenlivosti pomáhá samozřejmě i to, pokud děti-hráči rozumí tomu, proč se jaké činnosti ve hrách či cvičeních dělají. Jde tedy o herní souvislosti. Pokud rozumí proč, snadněji vzniká vnitřní motivace a snadněji se navazuje na to, jakým způsobem se věc naučit.